Projecto de Convivência
uma acção tutorial
- esboçar futuros

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Sinopse

 

      O conflito é inerente à vida em sociedade, logo às organizações, incluindo as escolas, em que “a própria natureza das organizações contribuem para as situações de conflito” (Hall,2004 p. 119).

Todos os conflitos são proliferadores de interrogações (questionar já por si gera  conflitos), dependendo depois da forma como são interpretados pelas partes ou pela figura do mediador. A sua inevitabilidade é impossivel. Sempre que se coloque a situação de mais de uma pessoa estarem juntas, relacionando-se entre si (o homem é um animal social), em que ninguém é igual a ninguém, (comportamentos e atitudes distintos ou mesmo ideias divergentes) facilmente o conflito se estabelece.

    

O Conflito

 A multiplicidade de definições para o conflito é resultado de um crescente interesse pelo tema no âmbito das Ciências Organizacionais.

     Assim para Boulding (1962), o conflito ocorre quando, numa interacção, pelo menos uma das partes envolvidas toma consciência da existência de discrepâncias e ou desejos incompatíveis e irreconciliáveis entre as partes.

     Segundo Pruitt & Rubin (1986), o conflito é uma divergência de interesses percebida ou o acreditar que as aspirações das partes não podem ser alcançadas em simultâneo.

     Para Deutsch (2003), surge um conflito quando existem actividades incompatíveis, sendo que duas acções são incompatíveis quando a presença de uma inibe, obstrui, interfere ou, de alguma forma, torna a outra menos eficaz.

Da análise das definições anteriores podemos concluir que o conflito é inerente à vida em sociedade Assim temperamentos, pessoas, instituições, interesses, posições, necessidades, pontos de vista diferentes, simpatias, antipatias, muitos são os factores que podem influenciar a postura básica como as pessoas se colocam nas várias situações sociais e de trabalho e que as levam a estarem mais dispostas a cooperarem entre si, a procurarem soluções negociadas para conciliarem as suas diferenças ou a assumirem posições conflituantes. Poderíamos dizer que todo o conflito envolve diferenças entretanto nem toda a diferença implica necessariamente que possa vir a surgir um conflito.

     O conflito ocorre, basicamente quando um dos sujeitos vivencia a diferença entre si e o outro, de forma a sentir que a sua acção, as suas imagens, sentimentos ou objectivos são obstaculizados pelo outro. O conflito é pois um fenómeno subjectivo, podendo existir causas objectivas que o justifiquem, mas ele só surge se essas causas forem sentidas como tal pelos sujeitos.

     Do exposto conclui-se que o conflito é inerente à vida em sociedade, logo às organizações, incluindo as escolas, em que “a própria natureza das organizações contribuem para as situações de conflito” (Hall,2004 p. 119).

Nos modelos de gestão clássicos o conflito era tido como algo prejudicial, sendo na maioria das vezes ignorado. No entanto, tendências contemporâneas visualizam-no como sendo “parte do estado normal de uma organização” ”(Hall, 2004, p.124) em que as suas consequências podem ser “positivas e negativas para os indivíduos” (ibidem) e, dependendo da forma como são geridos, incidem significativamente no comportamento organizacional.

     Robbins (2004) assinala como “consequências funcionais” ou positivas do conflito, com melhoria do desempenho do grupo “quando melhora a qualidade das decisões, estimula a criatividade e a inovação, encoraja o interesse e a curiosidade dos membros do grupo, oferece um meio para o arejamento dos problemas e a liberação das tensões e fomenta um ambiente de auto-avaliação e de mudanças”, e como consequências “disfuncionais” ou negativas, com prejuízos para o desempenho do grupo e dos resultados a oposição descontrolada que “ leva ao descontentamento, que contribui para a dissolução dos laços comuns o que acaba causando a destruição do grupo”( pp. 177-178) .

Boulding, R. (1962). Conflict and defense: a general Theory, New York: Academic Press.

Deutsch, M. (2003). Cooperation and Conflict: a personal perspective on the history of the social psychology study of conflict resolution in  M. A. West, D. Tjosvold e K. G. Smith (Eds.), International Handbook of Organizational Teamwork and Cooperative Working (p. 8-43 ) Chichester, John wiley & sons, Ltd.

Hall, Richard H.(2004). Organizações, estruturas, processos e resultados. São Paulo: Prentice- Hall.

Pruitt, D.G,. Rubin, J.Z. (1986). Social conflict: escalation, stalemate and settlement. New York: Random House.

 Robbins, S. P. (2004). Fundamentos do comportamento organizacional. São Paulo: Prentice-Hall.

O Conflito entre Adultos

    

   Há situações de conflito, centradas, exclusivamente entre os adultos, nomeadamente a gerada pelas avaliações de desempenho que, de um modo geral, trazem consigo um considerável grau de rejeição por parte dos avaliadores e dos avaliados, sendo temidas e percebidas de uma maneira negativa, uma vez que  “a maioria das pessoas tem a certeza de duas coisas: não querem fazer uma e não querem ser alvo de uma” Sitterly ( como citada em, 2001, Decenzo & Robbins, 2001,  p. 174) , constituindo uma situação de conflito de percepções, sobre o desempenho, uma vez que “todos nós somos egoístas, procuramos um pouco de louvor e, em geral, tomamo-nos a nós próprios como tendo sempre razão. Mas o facto é que a distribuição dos nossos talentos segue uma lei normal, e nenhum de nós é na realidade tão bom como se considera a si mesmo”, (Peters & Waterman, 1995, p. 71).

     Pelo actual modelo de avaliação, os funcionários da Administração Pública são avaliados de acordo com a eficiência com que realizam um conjunto de objectivos, definidos, prévia e individualmente, para cada um,  indo de encontro aos objectivos do organismo, explicitados no Projecto Educativo da Escola/Agrupamento.

     Esta determinação conjunta de objectivos entre o chefe do serviço e o funcionário é uma forma de gerir, através da negociação, entendida como “o processo de tomar decisões conjuntas quando as partes envolvidas têm preferências ou interesses diferentes” (Chiavenato, 2003, p. 356), o conflito entre  a eficiência e a eficácia  ou  “o conflito entre os objectivos que as organizações procuram atingir e os objectivos que individualmente cada participante pretende alcançar”(Idem, p. 355).

     No entanto, perante a falta de concordância entre o funcionário e o superior hierárquico, relativamente aos objectivos a definir, prevalece a posição do avaliador, método de resolução do conflito que Stoner (como citado em Borges, 1994, p.55) classifica de “domínio e repressão”, mas que esta autora, não considera ser um método de solução de conflitos “dado que dentro dele não existe qualquer dialéctica nem mesmo por este processo se resolvem conflitos” (p. 55) O conflito será então reprimido, sendo o funcionário obrigado a ceder perante o superior hierárquico, detentor de mais poder, que impõe a sua regra, sendo posta de parte uma procura de solução para o conflito.

     Assumindo como princípio o reconhecimento e a diferenciação de desempenhos e promovendo uma gestão baseada na valorização das competências e do mérito, pela determinação de que sejam definidas percentagens máximas para atribuição das classificações mais elevadas - apenas 20% dos funcionários atingirem o Muito Bom e 5% o Excelente, a Administração promove o que Horton & Chester (1980) referem  como “a luta pela posse de recompensas cuja oferta é limitada - dinheiro, bens, status, poder, amor - qualquer coisa” (p.254) e cujos efeitos, segundo Horton & Chester, será o de transformar-se num conflito.

Borges, P. (1994). O conflito nas Organizações e sua Resolução uma análise de concepções de conflito como factor de mudança nas organizações, in Alves, Mariano T. e Borges, P.; Os Conflitos nas Organizações. Porto: Iset.

Chiavenato, Idalberto, (2003). Introdução à Teoria Geral da Administração. Rio de Janeiro: Elsevier Editora.

Decenzo, David A. e Robbins, Stephen P. (2001). Administração de Recursos Humanos. Rio de Janeiro: Prentice- Hall.

 Horton, P. B., & Chester, l.H. (1980). Sociologia, São Paulo: McGraw-Hill.

Peters,T., Waterman, B., (1995).  Na Senda da Excelência. Lisboa: Publicações D. Quixote.

     A sociedade é constituída por organizações sociais, grupos e indivíduos que possuem percepções e perspectivas próprias da realidade que os circunda. Dado isto, o conflito encontra-se presente na sociedade, uma vez que cada grupo e/ou indivíduo apresenta as suas convicções, podendo estas colidir.

     Trata-se de um conceito em que, no dizer de Noronha (1992), as pessoas apresentam comportamentos e acções que provocam reacções. Estas podem ser de indiferença, agrado ou desagrado, dando origem ao conflito, na medida em que se criam estímulos provocando respostas antagónicas, incompatíveis ou divergentes.

     Crawford & Bodine (1996) e Torrego (2003) explicam a origem do conflito em três fontes: escassez de recursos (tempo, dinheiro e propriedade), diferentes valores (crenças, prioridades e princípios) e quatro necessidades psicológicas básicas:

^§    Pertença: conseguir oportunidade para partilhar e cooperar, utilizando o amor e a amizade.

^§    Poder: capacidade de conseguir ser reconhecido e respeitado.

^§    Liberdade: capacidade de fazer escolhas livres na vida.

^§    Prazer: capacidade de se rir e divertir.

     Este conceito e outros,  como “Bullying”, “Mediação”, “Pares”, “Intervenção sistémica”, sobressaem claramente em todos os trabalhos disponibilizados pelos diversos grupos, estando todos eles, de alguma forma, encadeados uns nos outros, independentemente das suas especificidades.

     Falar em resolução de conflitos em contexto escolar é algo relativamente recente. Os próprios programas associados à resolução de conflitos (tutorias), surgem como tentativa de resposta às preocupações manifestadas por professores, encarregados de educação e sociedade em geral, relativamente às diversas formas de violência constatadas nas escolas, com o objectivo de proporcionar aos alunos o conhecimento, e posteriormente a aplicação, de habilidades sociais e estratégias para se auto-regularem e se auto-controlarem e paralelamente com a intencionalidade de melhorarem o clima relacional existente.

     Ao falar em “violência” indubitavelmente o tema recai sobre a problemática do Bullying, fenómeno que toma aspectos preocupantes, tanto pelo seu crescimento, quanto por atingir faixas etárias, cada vez mais baixas, relativas aos primeiros anos de escolaridade, podendo este ser encontrado em qualquer nível de ciclo de escolaridade, dentro de uma escola quer esta seja pública ou privada, rural ou urbana. Os próprios dados, recentes apontam no sentido da sua disseminação por todas as classes sociais e uma tendência para um aumento rápido desse comportamento com o avançar da idade.

     Torna-se pertinente fazer-se uma distinção entre Bullying e possíveis maus relacionamentos, uma vez que não podemos confundir este com a indisciplina ou mesmo os maus comportamentos. As características predominante deste conceito, passam pela: vitima indefesa, persistência/continuidade, dor tolerada, desigualdade de poder, dirigida a um sujeito e exercida individualmente ou em grupo, exercidos sempre entre amigos e nunca entre estranhos, cruzando-se estas nos dissemelhantes tipos de Bullying, (físicos, verbais, psicológicos sociais e sexuais, em muitas situações os diversos modos sobrepõem-se).

http://www.youtube.com/watch?v=6XyLi9aHDMU 

     Este fenómeno pode então definir-se como uma conduta agressiva de carácter repetitivo, intencional e prejudicial, dirigida por um indivíduo ou por um grupo de indivíduos contra outro, que não é capaz de defender-se a si mesmo, e que se desenrola em contexto escolar (Ramirez, 2001).

     A sua definição passa ainda por uma distinção entre comportamentos verbais e físicos, Casanova, (2000), Craig (1998), Ericson (2001). Independentemente da expressão do comportamento ser directo ou indirecto, surge ainda uma outra categoria de comportamento referenciada por alguns autores como sendo psicológica (Ericson, 2001) ou relacional (Bjorkqvist, Lagerspetz & Kaukiainen, 1992).

Forma de Agressão	Expressão	Comportamentos
Física	Directa	Bater; dar pontapés; dar estalos; dar murros; dar palmadas; passar rasteiras; empurrar; sacudir; puxar o cabelo; beliscar; morder; acotovelar; destruir propriedade do colega; tirar os pertences ao colega; cuspir no colega; perseguir o colega; impedir/obstruir a passagem do colega.
	Indirecta	Recrutar um colega para agredir outro; roubar ou esconder objectos dos colegas; partir ou destruir objectos dos colegas.
Verbal	Directa	Gozar; chamar nomes; insultar; pôr alcunhas; ser sarcástico; ameaçar verbalmente; importunar ou aborrecer deliberadamente; emitir comentários maldosos/maliciosos; rebaixar; criticar aparência do colega; admoestação racial.
	Indirecta	Espalhar rumores e/ou mentiras; escrever notas ou graffits maldosos; intrigar; caluniar/difamar; dizer coisas desagradáveis pelas costas do colega.
Relacional	Directa	Dizer ao colega que ele não pode brincar com eles; afirmar ao colega não ser amigo dele; evitar/ignorar o colega; dizer que deixa de ser seu amigo a menos que faça o que ele lhe pede.
	Indirecta	Excluir outros do grupo; manipular redes de amizade; encorajar os colegas a não brincarem com outro colega; tornar-se amigo de outro por vingança; não convidar deliberadamente o colega para festas ou saídas; dizer mentiras sobre o colega para outros não se darem com ele.
Psicológica	Directa	Extorsão; coacção; ameaçar gestualmente; chantagear; utilizar gestos obscenos.
	Indirecta	Enviar e-mails ameaçadores/desagradáveis; fazer chamadas anónimas ameaçadoras/ desagradáveis.
Sexual	Directa	Exibicionismo; voyerismo; assédio; comentários ou insultos acerca de partes sexuais do corpo do colega; gozar acerca da orientação sexual do colega; apalpar ou agarrar alguém de um modo sexualmente sugestivo.
	Indirecta	Espalhar rumores acerca de actividades sexuais do colega; divulgar comentários ou imagens de carácter sexual.

     Não estamos perante problemas recentes, exclusivos dos nossos dias. Defrontamo-nos com fenómenos que nos afectam  a todos. A sua complexidade obriga a escola a criar condições que promovam a garantia de um ambiente seguro, em termos físicos ou emocionais.

Bjorkqvist, K., Lagerspetz, K. & Kaukiainen, A. (1992). Do girls manipulate and boys fight ? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression. Aggressive Behavior, 18, 117-127.

Casanova, R. (2000). Questions d’ecole: prévenir et agir contre la violence dans la classe. Paris: Hatier.

Craig, W. (1998). The relationship among bullying, victimization, depression, anxiety, and aggression in elementary school children. Personality and Individual Differences, 24 (1), 123-130.

Crawford, D. & Bodine, R. (1996). Teachers Thought Processes. In Wittroc, M. C. (Edition). Hand book of research on teaching - A project of the American Educational Research Association. New York: Collin Macmillan Publishing Company, pp. 225-298.

Ericson, N. (2001). Adressing the problem of juvenile bullying. Washington: U.S. Department of Justice.

Noronha Zélia de; Noronha, Mário de (1992). Escola, Conflitos - Como Evitá-los, Como Geri-los? Lisboa: Escolar Editora.

Ramírez, F. (2001). Condutas agressivas na idade escolar. Amadora: McGraw Hill.

Torrego, J. C.(coord.) (2003). Mediação de Conflitos em Instituições Educativas. Manual para Formação de Mediadores. 1ª Edição. Porto: Asa.

Agentes intencionalidades e contextos educativos

     Sinopse

     Na actualidade novas tarefas se colocam a todos os membros que configuram a comunidade escolar. É fundamental que estes tenham a capacidade de exercer a sua criatividade e o seu discernimento em interacções frequentes com os seus pares. A partilha, o diálogo e a reflexão sobre a prática profissional, tornam-se fundamentais. Paralelamente coloca-se  a necessidade de se desenvolver uma comunidade de prática que colectivamente empreenda esforços, com a intencionalidade em alcançar resultados mais significativos. Deste modo na comunidade ou espaço escolar,  torna-se obrigatório disseminar o conhecimento, o que exige um cenário de interacção entre todos os envolvidos. A interacção gera comunicação, a mesma fomenta um espaço de mediações que favorecem todo o processo, evitando a evasão, ou reacções contrárias, negativas.

Considerações

Vygotsky (1978), defende a ideia que a comunidade, tem um papel central na construção de significados. Ou seja a interacção dos vários elementos do grupo, proporcionará a construção de significados que levarão ao desenvolvimento de saberes. É atribuído um grau de maior relevância ao “Outro mais conhecedor” (alguém com mais competências na tarefa que pretendemos desenvolver para a nossa aprendizagem) fazendo com que a aprendizagem seja mais facilitada.

Dá relevância à “Zona de Desenvolvimento Proximal” (ZDP), caracterizada como a distância entre os níveis de desenvolvimento do sujeito: actual e o potencial, o que faz deduzir que a capacidade de aprendizagem de um aluno mostra-se e produz-se através das interacções desenvolvidas com os pares considerados mais aptos.

Na comunidade ou espaço escolar,  torna-se obrigatório disseminar o conhecimento, o que exige um cenário de interacção entre todos os envolvidos. A interacção gera comunicação, a mesma fomenta um espaço de mediações que favorecem todo o processo, evitando a evasão, por exemplo, ou reacções contrárias, negativas, que podem dificultar o processo.

O autor chama a atenção, para a existência dos conceitos científicos adquiridos pela via da escolarização e aos  alcançados por meio de interacções espontâneas no dia a dia, acabando a  interacção social por ser mais eficaz quanto mais adaptado o indivíduo estiver em relação às ferramentas de que dispõe.  Propondo o exercício das tutorias, aponta como finalidade o facto de a  permissão do apoio dado por um professor ou mesmo um colega mais capaz, levar o aluno a superar as suas capacidades individuais. Trata-se de um processo a desenvolver, principalmente com os alunos em que sejam detectadas mais dificuldades. Para o exercício destas funções, as competências “clássicas” dos professores  em situação presencial, apresentam uma tripla função:

▪         Representação institucional (estatutária)

▪         Especialista (responsável de conteúdo)

▪         Tutoria (responsável pelo ambiente de aprendizagem)

tendo por funções,  tarefas: materiais, simbólicas, cognitivas e relacionais: geradas ao mesmo tempo, no mesmo lugar e dum modo intuitivo e espontâneo em situação de comunicação, pedagógica presencial.

Com efeito, comunicar significa partilhar, isto é, compartilhar com alguém um certo conteúdo de informações, pensamentos, ideias, intenções, desejos e conhecimentos.

A tutoria presencial apresenta como objectivos, ajudar os alunos que apresentem uma atitude passiva face à sua própria aprendizagem, a desenvolverem capacidades de autonomia face aos seus projectos de vida/profissionais, auxiliando-os na criação de novos hábitos/comportamentos. Procura-se despertar, no aluno, atitudes que o levem a traçar as suas estratégias de estudo.

Outras finalidades relevantes são no domínio de apoio directo aos alunos relativamente às suas unidades de trabalho em curso, de forma a tirar dúvidas, apontar alternativas, recomendar leituras, pesquisas, actividades, etc.

A figura do tutor, sob a forma do professor/ orientador, surge, nos dias de hoje, legislada. Este será (ou poderá ser) um intermediário entre os vários professores da turma e os alunos. A sua função principal será acompanhar os alunos assinalados, criando estratégias motivadoras que influenciem a forma como estes poderão realizar os trabalhos solicitados, propondo paralelamente pontos de vista críticos e alternativos.

É detentor de um papel significativo nas ajudas eventuais que pode fornecer ao estudante, ensinando-o a tomar consciência das suas características pessoais respeitantes ao estudo e forma de potencializá-las. Deverá ajudar o aluno a tomar consciência das características da sua aprendizagem, através de um processo auto-reflexivo, sobre o seu comportamento a estudar.

Esta ajuda/ formação consiste em mostrar ao estudante a importância de este adoptar uma posição de aprendizagem activa que o leve a uma constante procura de melhores métodos de aprendizagem para o seu modo de estar e a uma implicação pessoal no processo de aprendizagem.

Alves, M., Grilate, F. (2000). Cursos de Educação e Formação de adultos - Aprender com Autonomia. 2ª Ed. ANEF, Lisboa.

Flavell, J. H.(1976). Metacognitive Aspects of Problem-Solving, in L.B. Resnick, The Nature of Intelligence. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Grangeat, Michel (1999). A Metacognição, um Apoio ao Trabalho dos Alunos. Porto, Porto Editora.

Lewis, Roger (1984). How to Tutor and Support Learners. Hudderfield, CET

Mediano, C. (1986). Los Sistemas de Education Superior a Distancia, in La Practica Tutorial de la UNED. Universidad Nacional  de Education a Distancia.

Rowntree, Derek (1994) - Teaching Through Self-Instruction. London, Kogan Page.

Vygotsky, L. (1978). Mind in Society-The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Yarrow, F, & Topping, K. (2001). Collaborative Writing: the effects of metacognitive prompting and structured peer interaction. British Journal of Educational Psychology

Abordagem comunicativa das relações interpessoais

  Sinopse

 

     A escola de Palo Alto faz uma aproximação interaccionista à cultura encontrando-se assim muito próxima do interacionismo simbólico (Alsina, 1999). Para o interaccionismo simbólico são os símbolos (linguagem verbal e não  verbal) que permitem às pessoas comunicarem entre si e é mediante essa comunicação que se estabelece a sociedade. produto da interacção comunicativa, (p.199). Os indivíduos interpretam com auxílio dos outros. Os significados são construídos socialmente através das interacções (Bogdan e Biklen, 1994, p.55).

     A interacção, entendida como um "dar e receber" diário entre professor e aluno (Delamont,1987, p.39), valoriza a visão subjectiva do mundo e da liberdade de cada um, atribuindo a alunos e professores um papel importante na construção das realidades vividas na sala de aula e na escola (Estrela, 1992, p. 142).

Interaccionismo Simbólico e

Escola de Palo Alto

Objectivamente o interaccionismo simbólico não se pode considerar como uma teoria. Pensa-se sim, estar-se perante uma orientação teórica que poderá abarcar outras teorias e/com as suas especificidades, até porque estas não poderão ser vistas como uma sequência de manifestos autónomos de uma qualquer impressão. O interaccionismo simbólico alberga em si um agregado comum de premissas respeitantes à comunicação e à sociedade. É o que apresentam Manis e Meltzer (1972), quando isolam, seis proposições básicas na definição deste conceito.

^1.        A mente, o eu e a sociedade não são estruturas distintas, mas processos de interacção pessoal e interpessoal;

^2.        A interacção simbólica é um ponto de vista que enfatiza a linguagem como um mecanismo primário, que culmina na mente e no eu do indivíduo;

^3.        A mente é concebida como a internalização de processos sociais no indivíduo;

^4.        Os comportamentos são construídos pelo sujeito no decurso da sua acção;

^5.        O veículo primário para a conduta humana é a definição da situação pelo autor;

^6.        O eu é constituído por definições tanto sociais como pessoais.

O “eu” não é visto como residindo no interior do indivíduo (…) é a definição que as pessoas constroem através da interacção com os outros. “Ao construir o eu as pessoas tentam ver-se como as outras as vêem, interpretando os gestos e as acções que lhe são dirigidas e colocando-se no papel da outra pessoa” (Bogdan e Biklen, 1994, p.57). Fundado nas interacções, o simbólico é a base do sentido que cada um dá às suas acções. Isto é, o sentido individual é fundado nas interacções, e  aquilo que o “eu” faz é regulado por aquilo que o “nós” constrói, socialmente. Os indivíduos condicionam-se mutuamente.

Para o interacionismo simbólico “o significado que as pessoas atribuem às suas experiências, bem como os processos de interpretação, são elementos essenciais e  constitutivos (…) àquilo que é a experiência. Para compreender o comportamento é necessário compreender as definições e o processo que está subjacente à construção destas.” (idem,p.55).Os indivíduos interpretam com auxílio dos outros. Os significados são construídos socialmente através das interacções .

O modelo sugere como objecto de estudo, a interacção do sujeito com os contextos que o rodeiam, o que indubitavelmente o relaciona com a psicologia e com a sociologia. Contrapõe-se à psicologia social individual, fundamentando-se, primitivamente como uma psicossociologia. Corrente de estudos da Escola Americana, a sua concepção tem como originário Herbert Mead, professor da década de 20 e cujos herdeiros mais representativos são Blumer, da Escola de Chicago - que, num artigo de 1969, denomina a herança de Mead de Interacionismo Simbólico -, Kuhn, da Escola de Iowa, e Goffman. A proposta apontava para a convergência entre indivíduo e sociedade, que aconteceria na comunicação. Sociedade, indivíduo e mente seriam três entidades indissociáveis, que constituiriam o acto social, desenvolvendo assim, Blumer (1980) os pressupostos do Interacionismo Simbólico:

^§    O comportamento humano fundamenta-se nos significados dos elementos do mundo;

^§    A fonte dos significados é a interacção social;

^§    A utilização dos significados ocorre através de um processo de interpretação.

Donde sobressai a interacção como elemento constituinte, no desenvolvimento dos comportamentos dos sujeitos.

Entre dois sujeitos a comunicação nem sempre é visível. Estes poderão aperceber-se da presença um do outro, através de gestos ou outras percepções que irão agir no seu próprio comportamento. Toda a mudança de comportamento em co-presença tem um valor comunicativo.

A Escola de Palo Alto rompeu com a ideia da comunicação como uma transmissão de uma mensagem de um emissor a um receptor. Para eles a comunicação é um processo criativo em que participam múltiplas mensagens: os gestos, as palavras, o olhar, o espaço, etc.

A escola de Palo Alto desenvolveu teses originais acerca da comunicação que se baseiam na abordagem sistémica. A especificidade dos conceitos da abordagem desta escola é integrarem sistematicamente o contexto e as interacções em que a comunicação se insere. Nesta linha, a comunicação pode ser definida como “um sistema aberto de interacções”, o que significa que o que se passa entre os inter actuantes nunca se desenrola num “vazio social”, mas inscreve-se sempre num contexto (Marc & Picard, n.d, p.37).

Dando como exemplo a escola, esta constitui-se como um local “que a sociedade organiza, de forma explícita, para levar a cabo a socialização das novas gerações”  (Pinto, 1995, p. 113), onde o aluno vai aprender a desenvolver condutas de relação interpessoal, as regras e normas, na sua interrelação com os pares e os adultos. Especificando, no contexto da sala de aula, a relação entre professor e aluno assume-se sempre como uma “actuação conjunta” (Delamont, 1987, Woods, 1990), onde o professor surge como uma pessoa-referência que exerce uma influência marcante no desenvolvimento pessoal e social dos seus alunos pelo poder de modelagem do seu comportamento (Carita &Fernandes,1997, p. 23). A interacção, entendida como um "dar e receber" diário entre professor e aluno (Delamont,1987, p.39), valoriza a visão subjectiva do mundo e da liberdade de cada um, atribuindo a alunos e professores um papel importante na construção das realidades vividas na sala de aula e na escola (Estrela, 1992, p. 142).

BIBLIOGRAFIA

Blumer, H. (1980). A natureza do interacionismo simbólico, In: Mortensen, C.D. Teoria da comunicação: textos básico. São Paulo:Mosaico.

Bogdan, R & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação:Uma introdução à teoria e aos métodos.. Porto: Porto Editora.

Carita A. & Fernandes G. (1997). Indisciplina na sala de aula-Como prevenir? Como remediar?. Lisboa:Editorial.

Delamont, S. (1987). Interacção na sala de aula. Lisboa: Livros Horizonte.

Estrela, M.T. (1992). Relação Pedagógica, Disciplina e Indisciplina na aula. Porto: Porto Editora.

Littlejohn, Stephen W. (1978). Fundamentos teóricos da Comunicação Humana. Rio de Janeiro: Editora Guanabara

Manis, Jerome G., Meltzer  Bernard N. (1972). Conclusion, in Symbolic interaction. Bóston: Allyn &Bacon.pp.575-577.

Marc, E. ,  Picard, D., (n.d). Interacção Social. Porto: Rés.

Michel, S., (n.d). A comunicação interpessoal. In N., Aubert et al., (ed), Management, Porto: Rés,pp.309-373.

Pinto, C. Alves (1995) Sociologia da Escola. Amadora: Editora McGraw-HiLL de Portugal.

Saint-Georges, (1986). O gesto quotidiano de ensinar. Análise Social e Organizacional da Educação, in Instituto Politécnico de Lisboa/Escola Superiorde Educação, (ed), Lisboa: IPL/ESEL.

Woods, P. (1990). Teacher Skils and Strategies. London: The Falmer Press.

Debates sobre Relações Interpessoais

Sinopse

 

     Ao observar-se um conjunto de indivíduos com uma actividade comum, correspondente a interesses, objectivos compartilhados e cujos trabalhos se prolonguem por um tempo razoável, consegue-se assinalar diferentes etapas de desenvolvimento, até ao seu pleno funcionamento como grupo.

      No contexto da escola, a turma constitui-se como uma unidade social própria, que possui um conjunto de normas específicas, um clima próprio, relações interpessoais únicas. A distinção entre a diversificação de grupos existentes, apresenta-se entre outros critérios pela dimensão, que inevitavelmente se traduz numa maior ou menor intensidade e reciprocidade das interacções pessoais. Daqui subentende-se que um grupo, se vai estruturando durante e como consequência de um processo de interacções entre os seus membros, norteado pelos objectivos que pretende alcançar.

Aceitação vs Rejeição

Na adolescência alguns jovens são pouco queridos e rejeitados pelos colegas. O grau de rejeição ou aceitação de um aluno está associado a um determinado estatuto social que o resto do grupo lhe atribui. Segundo Alsaker y Olweus (1992) e Kupersmidt, Coie & Dodge( 1990) a experiência de ser mais ou menos aceite pelos pares pressupõe importantes consequências, a nível psicológico, para os adolescentes, porque constitui uma experiência stressante . Em estudos realizados por Boivin, Poulin &Vitaro( 1994); comprovou-se que os alunos rejeitados apresentavam mais sintomas psicossomáticos e desordens psiquiátricas que o resto dos alunos.

Autores como Caroll,Green,Houghton e Wood  (2003) defendem que a necessidade de popularidade, liderança e poder entre os pares começa a ser importante no início da adolescência, com o objectivo de se atingir uma maior aceitação pessoal.

Joana, com 14 anos, desconhece o pai. Vive com os avós e apenas contacta com a mãe aos fins - de- semana, que por motivos profissionais, reside noutra cidade.Em contexto escolar, a aluna manifesta atitudes de agressividade verbal para com os colegas mais frágeis, nomeadamente alunos com NEE e grande dificuldade em relacionar-se com os pares. Gosta de se evidenciar como elo mais forte e dificilmente reconhece o erro ou a mentira. Procura a intriga como forma de manipulação, numa tentativa de reconhecimento.

Na sequência desta situação verifica-se por parte do grupo - turma uma situação de rejeição e exclusão. Como ilustração o facto de se ter detectado a criação, por parte da turma, de um clube, com o título “Clube Anti-Joana”, no Facebook”. Face ao descrito e considerando a influência do papel do ambiente e das experiências de vida no desenvolvimento humano, nomeadamente nas relações interpessoais apresentada pela teoria da vinculação, poderemos dizer que a debilidade das ligações afectivas no âmbito da família, com figuras significativas, não preconizaram nesta jovem um “sentido de segurança” e de “protecção “que lhe permita a adaptação a novas realidades sociais, mediante a percepção de informações relevantes. 

Esta dificuldade de relacionamento interpessoal trouxe, como consequência, uma rejeição por parte dos pares e simultaneamente uma auto-exclusão, como processo defensivo.

Alsaker FD & Olweus D. (1992). Parental relationships, peer relationships, and the development of depressive tendencies in adolescence. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research on Adolescence,Washington, DC.

Boivin M, Poulin F & Vitaro F (1994). Depressed mood and peer rejection in childhood. Developmentand Psychopathology, 6, 483-498.

Carroll A, Green S, Houghton S y Wood R. (2003). Reputation enhancement and involvement in delinquency among high school students. International Journal of Disability, Development and Education, 50, 253-273.

Kupersmidt JB, Coie JD y Dodge KA (1990). Predicting disorder from peer social problems. En SR

Asher & JD Coie (Eds.), Peer rejection in childhood. New York: Cambridge University

Afiliação

No início do ano lectivo e na sequência do processo concursal, os novos docentes colocados, enfrentam muitas vezes, uma situação de receio (constrangimento) face à nova escola, detentora de uma cultura própria e em alguns casos às próprias especificidades sócio culturais do meio envolvente. Esta postura, surge na sequência, de enfrentarem uma organização que se apresenta com uma cultura própria. Cultura esta, “que é ao mesmo tempo, um modo de vida, uma escola de valores, um conjunto de relações e de interacções (Labie, 1986, p.471).

Estes profissionais deparam-se com “uma situação nova (…) e incertos em como reagir” (idem, 2000, p.142). Poderemos dizer que esta incerteza serve de justificação para o facto de, durante os primeiros tempos, se constituírem como um grupo próprio, afiliando-se com o objectivo de se apoiarem mutuamente, procurando “nos outros uma fonte de informação” (ibidem).

Labie, J. F. (1986). La dynamique des organisations in: Le comportement des individuis et les groupes dans l’organisation. Gaetan Morin,pp. 467- 490.

Interdependência


O conceito de interdependência é fundamental na transformação de um grupo modifica o estado de todas as outras, torna-se na essência de um grupo, referindo Forsyth (1983/1990) que, de forma intuitiva se poderá compreender que:

Três pessoas sentadas em diferentes salas a trabalharem em tarefas não relacionadas, dificilmente podem ser consideradas como um grupo social, pois não se poderão influenciar mutuamente, através de uma qualquer forma. No entanto, se for implementado um qualquer potencial para a interdependência, tal permite que, pelo menos, uma pessoa influencie ou seja influenciada por outras. Ou seja os três sujeitos em questão já poderão considerados como um grupo (rudimentar).

Mais recentemente, este conceito é definido por muitos autores como a característica chave, parara a existência de um grupo, aparecendo não isolado, mas associada a outras características consideradas, também, cruciais, como por exemplo, o resultado ou o alcance de uma meta.

Estas considerações são visíveis nas enunciações de Bilhim (2001), que define grupo como uma “reunião de dois ou mais indivíduos que interagem, numa relação de interdependência, tendo em vista a realização de objectivos específicos” (p. 375) e de Câmara (1997), que define grupo como um “conjunto de dois ou mais indivíduos, interligados e interdependentes, que se reúnem para atingir objectivos específicos” (p. 15).

Del Prette e Del Prette (2007, p.219), considera que é através da interdependência que o indivíduo se vai descobrindo a si próprio em conexão com o “outro”.

As reuniões de Conselho de Turma constitem um bom exemplo de interdependência, na medida em que o grupo constituído, para atingir os objectivos definidos tem que, forçosamente, trabalhar em articulação, onde cada uma das partes, complementa o todo.


Bilhim, J.A.F. (2001). Teoria Organizacional. Estruturas e Pessoas. Lisboa: Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas.
Câmara, P.B. (1997). Organização e Desenvolvimento de Empresas. Lisboa: Publicações Dom Quixote.
Del Prette, Z.A.P. & Del Prette, A. (2007). Avaliação de habilidades sociais: bases conceituais, instrumentos e procedimentos. In A. Del Prette & Z.A.P. Del Prette (Orgs.), Psicologia das habilidades sociais: diversidade teórica e suas implicações. Petrópolis: Vozes.Forsyth, D.R. (1990). Group Dynamics (2ª ed.). BrooksKole Publishing Campany. 

Reciprocidade


Para a constituição de um grupo de sujeitos, torna-se necessário que um conjunto de indivíduos esteja em interacção durante um período de tempo considerável e que consiga desenvolver uma actuação colectiva com vista à prossecução de objectivos partilhados.

A distinção entre a diversificação de grupos existentes, apresenta-se entre outros critérios pela dimensão, que inevitavelmente se traduz numa maior ou menor intensidade e reciprocidade das interacções pessoais.

Exemplificando. Quando é constituído um grupo de trabalho formado por Docentes, Técnicos Operacionais e Encarregados de Educação para elaboração do Projecto Educativo, acaba por se fomentar um espaço dinamizador de oportunidades de reflexão, mobilizador das práticas e experiências vividas, permitindo a desconstrução de narrativas socialmente dominantes fundamentais na elaboração do projecto identitário da escola.

Tal situação acaba por ser assegurada por normas sociais de reciprocidade (com referência ao outro) e, em estreita relação, pelo sentimento de confiança social. Putnam (1993), acredita que o capital social pode ser efectivamente medido pela acumulação de confiança e reciprocidade na comunidade ou entre indivíduos.

Putnam, Robert (1993). Making Democracy Work: civic traditions in modern Italy. Princeton: University Press

 

Reflexão

A escola constitui-se como um local “que a sociedade organiza, de forma explícita, para levar a cabo a socialização das novas gerações”  (Pinto, 1995, p. 113), onde o aluno vai aprender a desenvolver condutas de relação interpessoal, as regras e normas, na sua interrelação com os pares e os adultos. Os objectivos da escola não devem, portanto, focalizar-se apenas nos conteúdos, mas no desenvolvimento integral da criança como pessoa e para isso é necessário o treino em habilidades de relação interpessoal, requisito para um boa adaptação à vida.

No contexto da escola, a turma constitui-se como uma unidade social própria, que possui um conjunto de normas específicas, um clima próprio, relações interpessoais únicas. É uma estrutura que emerge da interacção de indivíduos, ou seja não existe pelo simples facto de que algumas pessoas se encontrem reunidas, mas passa por um processo de aquisição de identidade.

Berra (2005) afirma que um grupo não é, mas constitui-se, durante a sua existência, sendo importante estabelecer relações entre o grupo e o objecto de estudo, num processo dinâmico de interacções e transformações em que as situações novas se integram nas já conhecidas, envolvendo a totalidade do grupo, tanto no aspecto cognitivo, como afectivo e sociocultural.

Segundo Berra (2005)um grupo deve possuir as seguintes características:

^a)         Um sentido de participação nos mesmos objectivos, ou seja aquilo para o qual o grupo se encontra constituído

^b)        Ter uma consciência de grupo, identificar-se e percepcionar-se como uma unidade ou seja consolidar um sentido de pertença, que permita pensar e pensar-se como um grupo  

^c)         Dependência recíproca, pela qual os seus elementos deverão apoiar-se mutuamente para atingirem os seus objectivos.

^d)        Acção recíproca, segundo a qual os seus integrantes devem ter a possibilidade de comunicar e de interactuar, confrontando pontos de vista

^e)         Que os membros do grupo tenham uma função própria para atingirem os objectivos de aprendizagem, evitando que se consolidem papeis rígidos e estereotipados

^f)         Que se reconheça o grupo como fonte de experiências e de aprendizagem, capaz de gerar oportunidades de reflexão e de modificação de condutas

^g)        Que possua competências para actuar de forma unida de acordo com as necessidades das tarefas

^h)        Que se preste atenção  à pessoa, com os seus conflitos, motivações, interesses e contradições como metas de aprendizagem.

Neste processo de constituição dinâmico do grupo, os alunos procuram segurança e a forma de a alcançarem é sentirem-se incluídos e aceites, esperando o apoio emocional e intelectual que lhes permita desenvolver conhecimentos e competências.

Os professores deverão, neste processo, “ aceitar que para alguns alunos poderão constituir-se como figuras de vinculação alternativas “(Costa &Matos, 2007, p.60) e serem “ capazes de reconhecer as necessidades de vinculação da criança e estejam atentos aos sinais transmitidos” (Costa &Matos, 2007, p.61), estarem atentos ao modo “ como o grupo de pares percepciona e age com estas crianças” (ibidem) e ter ainda em consideração a interdependência entre o sistema familiar e o social, que é a escola.

É neste sentido que, sendo a família a primeira unidade em que a criança se desenvolve e onde têm lugar as primeiras experiências sociais, Bowlby (1976), salienta a importância que a uma relação contínua e positiva da criança, com a mãe, capaz de lhe proporcionar segurança, tenderá a influenciar significativamente a vida posterior dos jovens na sua interacção com os pares e com os adultos.

Quando se desenvolve uma relação de vinculação saudável, satisfazem-se as necessidades físicas (de sobrevivência) e psíquicas (organização dos processos mentais) da criança e esta desenvolve um sentimento de segurança e confiança para a exploração do mundo físico e social e paulatinamente distanciar-se da figura de vínculação (Ainsworth), como referem Costa & Matos(2007) “a articulação entre ambos os sistemas comportamentais -o de vinculação e o de exploração - é assim, estreita e interdependente, ou seja, para que o sistema de exploração possa ser activado a um nível óptimo, a activação do sistema de vinculação deverá permanecer a um nível reduzido” (p. 47), pelo que “as relações emocionalmente seguras encorajam , assim , a aquisição da autonomia e da diferenciação pedagógica, estimulando a participação e o investimento dos sujeitos noutros cenários do desenvolvimento humano, tais como o trabalho, a parentalidade, o lazer, a cultura, etc” (idem, p. 48).

Referência Bibliográficas

Ainsworth, M. D. S. (1979). Infant-mother attachment. American Psychologist.

Bowlby, J. (1976). A natureza da ligação da criança com a mãe. In L. Soczka (Ed.), As ligações infantis. Amadora: Bertrand.

Costa, M. Emília, Matos, P. M(2007). Abordagem Sistémica do Conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Pinto, C. Alves (1995) Sociologia da Escola. Amadora: Editora McGraw-Hill de Portugal.

Webgrafia

Berra, J. (2005). Repensar el aprendizaje grupal como construcción del conocimieto. Batelaan, P. (2005). Aprendizaje cooperativo en la educación intercultural de Europa. Recuperado em 24 de Março de 2011, de http://www.uv.mx/dei/ p_publicaciones/BasesTeoricas/BatelaanPieter.